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 Suplemento
de Excelencias Turísticas del Caribe |
Edición impresa, año
2000 |
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| Métodos
de formación |
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(1/5)Siguiente
Etimologicamente un método es un camino para llegar
a un fin. El método se contrapone al azar, ya que es
ante todo un orden concretado en un conjunto de reglas. Se
tiene un método, también de enseñanza.
cuando se sigue un camino para alcanzar una meta propuesta
de antemano como tal.
Un método de enseñanza supone, por tanto, unos
objetivos, seleccionados, clasificados y secuenciados por
medio de alguna estrategia conocida, ya que cada tipo de meta
va a exigir un método de enseñanza diferente;
aunque hay que tener en cuenta que, cualidad se pretenden
unos, se suelen alcanzar varios, por lo que es difícil
compartimentarlos.
La identificación de la capacidad y el contenido, como
componentes de un objetivo al que clasifican como Conocimiento
Declarativo o Procedimental, como Comprensión, Aplicación,
Análisis, Síntesis o Valoración-, no
es un elemento meramente formal; sino que añade una
dimensión sustancial, indispensable no sólo
para poder evaluarlo, también para seleccionar las
estrategias de enseñanza adecuadas con el fin de facilitar
su aprendizaje.
A pesar de la larga existencia de instituciones educativas,
los intentos de teorizar la enseñanza son bastante
recientes, sin que hasta el momento se haya establecido una
teoría definitiva. Entre las dificultades para formularla,
Beatty (1965: 114) apunta la siguiente: Cuando pasamos de
las teorías del aprendizaje a los métodos de
enseñanza, pasamos de la ciencia a algo que es una
mezcla de razonamiento científico y valores extracientíficos.
Una teoría es neutral y se puede utilizar para alcanzar
cualquier fin, bueno o malo. Los métodos de enseñanza
no son neutrales. Pueden ser desde autoritarios hasta participativos,
porque tratan de controlar las conductas y controlarlas para
algún fin.
Este enfoque lo había popularizado Bruner en los años
60, al afirmar que las teorías de aprendizaje deben
ser descriptivas y los métodos de enseñanza,
prescriptivos. Durante mucho tiempo nadie contradijo esta
afinación, apoyada en el escaso interés de los
profesores por los planteamientos teóricos: su trabajo
diario les mantiene lo suficientemente ocupados para que les
quede tiempo de preocuparse de problemas excesivamente teóricos.
Las teorías educativas para los profesores no son un
fin en sí mismas, sino que su razón de ser es
su aplicación práctica.
Recientemente, hay autores que defienden, por el contrario,
que tanto las teorías de enseñanza como las
de aprendizaje pueden ser descriptivas y prescriptivas; ya
que la subjetividad debiera introducirse a la hora de seleccionar
y usar, más que a la hora de formularlas. La teoría
de enseñanza describe los efectos de una determinada
estrategia en cada situación, y las prescripciones
proporcionan los criterios de selección, es decir,
cuándo se debe utilizar una determinada estrategia
para lograr unos resultados en una situación concreta.
En esta línea, empiezan a proliferar teorías
de enseñanza que presentan formulaciones sobre los
efectos educativos de cada método, para dejar en manos
de los profesores el tornar decisiones con objeto de seleccionar
y "prescribir" los métodos adecuados para
cada contexto educativo. Pero no está probado que existan
estrategias de enseñanza generales eficaces ya que
en muchos casos no es posible traducirlas a las variables
de un problema concreto, por lo que resultan inoperantes en
campos específicos. Tampoco está probado que
las estrategias de enseñanza disponibles cubran el
campo total de la inteligencia: quedan muchos procesos sin
explicar; por ejemplo, estrategias creativas y de resolución
de problemas. A esto se añade el hecho de que la existencia
de diferentes tipos de inteligencia y la variedad de materias
y objetivos educativos inducen a pensar que necesitamos principios
instruccionales para cada contexto instructivo. Por esto algunos
autores se inclinan, preferente o exclusivamente, por las
estrategias específicas, que son directamente aplicables
en los correspondientes campos del saber.
Los últimos estudios, sin embargo, parecen indicar
que las estrategias de enseñanza, sin ser generales,
se pueden reducir a pocas categorías, a veces disfrazadas
con términos distintos, en las que se identifican vestigios
de teorías de aprendizaje que inicialmente eran competidoras,
tales como el conductismo, el cognitivismo y las teorías
eclécticas.
Hay que tener en cuenta también que unos profesores
no toleran actuar a partir de técnicas aprendidas y
que otros, en su afán por ir directamente a la solución
de sus problemas, desean recetas simples que les resuelvan
inmediatamente alguno acuciante. La consecuencia es que muchos
profesores pueden experimenta dificultades cuando intentan
aplicar las estrategias recomendadas por una teoría
de enseñanza, llegando a rechazarla a causa de la complejidad
de sus excesivo detalles. Para superar estas dificultades,
conviene tener en cuenta que pueden se) más un indicador
de las complejidades innatas de la formacion, que de que las
teorías se preocupan de minucias de gabinete.
Cuando un profesor se enfrenta con el problema de tener que
facilitar un cambio (aprendizaje=cambio) en sus alumnos, es
difícil que encuentre criterios explícitos para
seleccionar una única estrategia de enseñanza.
Todo método de enseñanza debe adecuarse a la
forma en que los alumnos aprenden, pero se sabe que las diferencias
individuales relativas al aprendizaje interactúan con
los diferentes métodos de enseñanza, de tal
forma que lo que funciona bien con un alumno puede no valer
con otro cuya aptitud y estilo sean diferentes. Por ello,
aunque al profesor novel le resulte más fácil
empezar por una metodología concreta y reducida, las
soluciones para el profesor con cierta experiencia se orientan,
con un eclecticismo sistemático, a dominar varios métodos
para compensar con sus estrategias los diferentes estilos
de aprendizaje, enseñando la misma información
de varias maneras, con la esperanza de que alguna de ellas
se adecue a la forma de aprender de sus alumnos.
En este sentido Norcross (1985), citando a Maslow, advierte:
Si sólo se dispone de un martillo, trataremos todo
como si fueran clavos, y Reigeluth (1983: 474) aconseja: No
deben concebirse las diferentes perspectivas didácticas
como competidoras unas contra otras. En todos los planteamientos
hay alguna verdad, cada uno proporciona una visión
parcial del mundo real de la formacion, a manera semejante
que cada ventana proporciona una comprensión parcial
de cómo es el interior de la casa. Algunas teorías
miran a la misma habitación a través de diferentes
ventanas (es decir, desde diferentes perspectivas teóricas)
mientras que otras miran a diferentes habitaciones (es decir,
a diferentes objetivos). Es preciso reconocer que hay diferentes
habitaciones en la casa y que es útil, si no esencial,
que miremos a través de más de una ventana de
cada habitación para saber cómo es y así
poder llegar a todas.
En resumen, un método de enseñanza es un plan
de acción, o conjunto decisiones, que en primera instancia
toma el profesor, respecto a la organización de los
materiales y a las actividades que se proponen a los alumnos,
para facilitarles llegar a una meta. La mayoría de
los métodos son descripciones de las prácticas
contrastadas de grandes maestros. Estas descripciones se puede
convertir, para los profesores menos experimentados, en prescripciones
avaladas por las teorías de aprendizaje. |
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